Une grande partie du temps de l'apprentissage guidé est consacrée à l'écrit. Les apprenants lisent des textes et font des exercices écrits, exigeant plus ou moins de production libre. De plus, un grand nombre des exercices oraux sont basés sur l'écrit. La recherche en acquisition de LE s'est pourtant longtemps focalisée sur la production orale des apprenants. Depuis quelques années, un intérêt est apparu pour l'étude de la production écrite. Cet intérêt a abouti à des propositions de modèles dans ce champ (i.e. Zimmermann, 2000 et Wang & Wen, 2002).

Lors d'une étude longitudinale de 2,5 ans, nous avons suivi la production écrite en FLE de cinq apprenants guidés suédois, âgés de 16 à 19 ans. Ces apprenants, quatre filles et un garçon, ont produit 12 textes chacun, repartis au cours de 6 périodes. Leur production écrite tapuscrite a été enregistrée en temps réel à l'aide du logiciel ScriptLog (Strömqvist & Malmsten, 1998) et filmée dans le but d'utiliser la méthode des protocoles verbaux concommittants.

En nous basant principalement sur le modèle de Zimmermann, qui met en valeur l'importance du processus de formulation en LE, nous analysons la production écrite de ces apprenants en utilisant deux des trois paramètres souvent pris en considération en acquisition LE pour évaluer la maîtrise de la langue, i.e. la fluidité et la complexité (Wolfe-Quintero et al., 1998). Ces premières analyses, révélant des différences inter-individuelles remarquables, sont ensuite complétées par des analyses relevant du troisième paramètre souvent pris en considération quand on discute la maîtrise de la langue, la production correcte. La production correcte et son développement sont appréhendés à travers les phénomènes grammaticaux suivants : la morphologie verbale, le passé, la négation et les pronoms d'objets clitiques.

Une fois encore, des différences inter-individuelles apparaissent chez des apprenants d'un même niveau de connaissance du français LE. Ces différences, qui semblent être une conséquence de styles d'apprentissage ou styles cognitifs différents, sont discutées dans une perspective didactique.

Enfin, nous abordons le concept de ‘compétence' comme instrument de l'évaluation des connaissances d'une langue étrangère. Les différences inter-individuelles observées montrent que certains apprenants sont plus efficients au regard des paramètres de fluidité, d'autres au regard de la complexité de leur production et d'autres encore au regard de sa grammaticalité. Comment procéder dès lors à la plus juste évaluation des connaissances de tous ces apprenants ?

Références

Wang, W., Wen, Q. (2002) « L1 use in the L2 composing process : An exploratory study of 16 Chinese EFL writers ». Journal of Second Language Writing 11 : 225-246.

Wolfe-Quintero, K., Inagaki, S., Kim, H.-Y. (1998) Second language development in writing : Measures of fluency, accuracy and complexity. Honolulu : Univerisity of Hawaii.

Zimmerman, R. (2000) « Writing : Subprocesses, a model of formulating and empirical findings ». Learning and Instruction, 10 : 73-79.